Onde a escola fecha, o território se desfaz

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O problema: não é só um prédio que fecha

A Educação do Campo se consolidou no Brasil a partir das lutas dos movimentos sociais camponeses, em especial do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Ela afirma que os povos do campo têm o direito de serem educados no lugar onde vivem e a partir da sua realidade, em contraste com a antiga "educação rural", que apenas transplantava o modelo urbano para o meio rural (CALDART et al., 2012).

Nessa perspectiva, a escola do campo é mais do que uma unidade administrativa. Ela é espaço de produção de saberes, de vínculo comunitário, de memória e de projetos de futuro, e uma das condições para que as famílias permaneçam na terra (ARROYO, 2012; HAGE, 2014).

Quando uma escola do campo é fechada, o que se interrompe é uma rede de relações sociais construída pela comunidade ao longo de gerações.

O fechamento costuma ser justificado por argumentos técnicos: queda de matrículas, custo por aluno, racionalização da rede. Por meio da nucleação, alunos de várias comunidades são concentrados em escolas maiores, muitas vezes na sede do município. A literatura, porém, mostra que o processo está ligado à concentração fundiária, à expansão do agronegócio e a uma gestão educacional orientada pelo custo (MESQUITA; ROCHA, 2019). Seus efeitos incluem longos deslocamentos diários, evasão e perda do vínculo entre escola e comunidade (HAGE, 2014).

É o que Haesbaert (2004) chama de desterritorialização: não apenas a perda física do espaço, mas o enfraquecimento dos laços sociais, culturais e identitários que ligam as pessoas ao seu território. Nos assentamentos da Reforma Agrária, onde a escola costuma ser uma conquista da própria comunidade organizada, esse efeito ganha peso político.

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O campo perde escolas enquanto a cidade ganha

Em 2007 havia 3.887 escolas do campo em funcionamento na Paraíba. Em 2025 eram 1.638, uma redução de 57,9%. A queda foi contínua: o número de escolas do campo em funcionamento diminuiu em todos os 18 anos da série, sem nenhuma recuperação.

No mesmo período, as escolas urbanas em funcionamento passaram de 2.592 para 2.998, um aumento de 15,7%. Isso não prova que cada aluno foi transferido para a cidade, mas mostra que a retração da rede é um fenômeno específico do campo, e não uma redução geral da educação básica no estado.

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A rede municipal responde por 89% das perdas

As escolas do campo paraibanas são, em sua imensa maioria, municipais: eram 92% do total em 2007. Por isso, foi nos municípios que a retração pesou mais em números absolutos. As redes municipais fecharam 2.008 das 2.249 escolas perdidas, uma queda de 56,2% (de 3.575 para 1.567).

Proporcionalmente, porém, a rede estadual foi a mais atingida: passou de 302 para 64 escolas do campo, −78,8%. Mais da metade dessa perda aconteceu em um único ano. Entre 2011 e 2012, o número de escolas estaduais rurais caiu de 282 para 136.

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Primeiro se paralisa, depois se extingue

A maior parte das escolas não desaparece de uma vez. No Censo Escolar, uma escola pode estar em atividade, paralisada (sem funcionar, mas ainda cadastrada) ou extinta. Ao acompanhar cada escola ano a ano, vemos um padrão: ela deixa de funcionar, fica anos como paralisada e só depois é extinta formalmente.

Entre as escolas extintas depois de deixarem de funcionar, o intervalo mediano entre o último ano de atividade e a extinção oficial foi de 5 anos. Por isso, as extinções registradas atingem o pico em 2018 (376) e 2019 (566), bem depois dos anos de maior perda de escolas em funcionamento (2012 e 2013).

A paralisação funciona, na prática, como a antessala do fechamento. Em 2025 ainda havia 495 escolas do campo paralisadas na Paraíba. É um estoque de escolas em risco que merece acompanhamento permanente e pode ser alvo de mobilização pela reabertura. Isso é possível: ao longo da série, 178 escolas voltaram a funcionar depois de um período inativas.

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Um fenômeno do interior

O fechamento não se distribui de forma homogênea. As mesorregiões do interior, a Borborema (−70,4%) e o Sertão (−68,4%), perderam mais de dois terços das suas escolas do campo. No Agreste a perda foi de 51,6%. Na Mata Paraibana, no litoral, foi de 23,2%.

Na escala municipal o quadro é ainda mais nítido. Dos 219 municípios que tinham escolas do campo em 2007, 142 (65%) perderam pelo menos metade delas. Apenas 14 mantiveram ou ampliaram sua rede rural. Em 9 municípios, nenhuma escola do campo segue em funcionamento: Igaracy, Nazarezinho, Santo André, São Domingos do Cariri, Nova Palmeira, Tenório, Prata, São Sebastião do Umbuzeiro e São Bentinho.

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Reforma Agrária: territórios que resistem?

A Paraíba tem 278 projetos de assentamento registrados pelo INCRA, com cerca de 13 mil famílias, espalhados por 95 municípios. O Censo Escolar permite identificar as escolas que se declaram localizadas em área de assentamento: 245 escolas do campo tiveram essa marcação em algum momento da série.

Os dados indicam que essas escolas resistiram mais ao fechamento. As escolas em funcionamento em área de assentamento passaram de 225 para 164, −27,1%, menos da metade da queda estadual (−57,9%). Do mesmo modo, os municípios que têm assentamentos perderam 54,4% das escolas do campo, contra 61,0% nos municípios sem assentamentos.

Uma leitura possível é que a organização coletiva dos assentamentos, e a centralidade que a escola tem para esses territórios, criaram resistência à nucleação. Mesmo assim, 81 das 245 escolas em área de assentamento (33%) fecharam no período. Cada uma delas representa uma comunidade da Reforma Agrária que perdeu sua escola.

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Metodologia e fontes

Base de dados

Os dados de escolas vêm dos microdados do Censo Escolar da Educação Básica (INEP) de 2007 a 2025, sistematizados na planilha Levantamento de dados do projeto. Considera-se escola do campo aquela com localização rural (TP_LOCALIZACAO = 2), e em funcionamento aquela com TP_SITUACAO_FUNCIONAMENTO = 1. Os totais por ano e por rede coincidem com a aba ANÁLISES da planilha.

Trajetória de cada escola

Cada escola foi acompanhada pelo seu código INEP ao longo dos 19 anos. O ano de fechamento é o primeiro ano após o último registro como escola rural em atividade. Escolas que nunca aparecem em funcionamento na série (856 cadastros que só constam como paralisados ou extintos) não entram no mapa nem nas contagens de fechamento.

Território e Reforma Agrária

A relação com a Reforma Agrária usa duas fontes independentes: a variável TP_LOCALIZACAO_DIFERENCIADA = 1 do Censo Escolar (escola em área de assentamento) e os perímetros dos projetos de assentamento do INCRA. Divisões regionais e limites municipais são do IBGE.

Limitações

• A planilha não traz coordenadas das escolas. No mapa, cada escola aparece em um ponto aproximado dentro do seu município, até que as coordenadas do Catálogo de Escolas do INEP sejam incorporadas.
• A base do INCRA não informa o vínculo dos assentamentos com o MST. Essa informação será acrescentada a partir do levantamento de campo.
• Os números descrevem o fenômeno, mas não explicam suas causas por si sós. A interpretação exige a análise documental e o trabalho de campo previstos na pesquisa.

Fontes de dados

• INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP). Censo Escolar da Educação Básica: microdados. Brasília, DF: INEP, 2007–2025.
• INSTITUTO NACIONAL DE COLONIZAÇÃO E REFORMA AGRÁRIA (INCRA). Assentamento Brasil – PB [shapefile]. Disponível em: https://certificacao.incra.gov.br/csv_shp/export_shp.py. Acesso em: 29 set. 2026.
• INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). API de Malhas Geográficas e de Localidades. Disponível em: https://servicodados.ibge.gov.br. Acesso em: 29 set. 2026.

Referências

• ARROYO, Miguel G. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis: Vozes, 2012.
• CALDART, Roseli S. et al. (org.). Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro: EPSJV; São Paulo: Expressão Popular, 2012.
• FERNANDES, Bernardo M. Questão agrária: conflitualidade e desenvolvimento territorial. São Paulo: Expressão Popular, 2008.
• HAESBAERT, Rogério. O mito da desterritorialização. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
• HAGE, Salomão M. Transgressão do paradigma da (multi)seriação. Belém: UFPA, 2014.
• MOLINA, Mônica C.; SÁ, Laís M. Licenciaturas em Educação do Campo. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.